Scegliere i materiali per insegnare inglese alla scuola primaria è un processo laborioso. Nel corso del webinar di ieri abbiamo richiesto ai docenti intervenuti di rispondere ad alcune domande sulla scelta dei supporti usati per la didattica delll’inglese, e nell’articolo che segue cerco di sistematizzare e commentare le risposte.
Il webinar presentava anche il corso di glottodidattica per insegnare inglese alla scuola primaria.
Naturalmente, non si tratta di un vero e proprio sondaggio e le risposte non hanno pretesa di rappresentatività: cionondimeno, rappresentano un input interessante, e per questo cercherò di agganciarmi a queste considerazioni per trarre alcune conclusioni e azzardare dei consigli glottodidattici.
Di seguito trovate il webinar, se lo avete già visto per avere l’attestato formativo cliccate qui.
La risposta degli insegnanti è si: spesso o addirittura “sempre”. A questa domanda, pressochè tutti i docenti intervenuti hanno risposto di sentire moltissimo il bisogno di cercare materiali didattici integrativi per insegnare inglese alla scuola primaria.
Se da una parte questo è un bellissimo segnale di attenzione verso la propria classe (perchè io posso interpretare il lavoro ulteriore richiesto dalla preparazione di materiali integrativi solo come desiderio di venire meglio incontro alle esigenze degli alunni), purtroppo ci dice anche che i testi adozionali non sono considerati sufficientemente completi. E’ una questione che spesso è emersa nel corso delle formazioni per insegnanti di inglese.
Noi abbiamo spesso parlato di questo tema: non tutti i testi sono adeguati e facili da usare. Qui potete scaricare una griglia di confronto tra i libri di testo per insegnare inglese alla scuola primaria
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Nel corso del webinar ho elencato i seguenti possibili materiali integrativi, chiedendo ai docenti di indicare 2 o 3 di questi sulla base della frequenza con cui li scelgono per integrare il libro di testo e arricchire le lezioni di inglese:
I docenti hanno risposto così (metto in ordine le scelte)
MATERIALI EXTRA PER LAVORETTI O CARTELLONI: 12 MENZIONI
SCHEDE: 11 MENZIONI
CANZONI: 11 MENZIONI
FLASHCARDS: 7 MENZIONI
GIOCHI DA TAVOLO: 7 MENZIONI
Le integrazioni preferite sono quindi lavori di classe (immagino in gruppi), il cui esito è la produzione di manufatti o cartelloni che riassumono, spiegano etc, dando in mano ai bambini l’iniziativa e sostenendo la partecipazione attiva. Si tratta di una didattica multisensoriale e creativa, che sicuramente è positiva.
Se vogliamo trovare delle osservazioni da fare, l’unica che mi potrebbe venire in mente è il fatto che il lavoro manuale non è uno stimolo diretto di tipo linguistico, quindi è opportuno che – durante l’attività – il docente curi che l’impegno creativo accompagni una presentazione in lingua inglese (show and tell), oppure la ripetizione attiva delle parole o frasi chiave menzionate nel cartellone, oppure la comunicazione orizzontale in inglese durante il lavoro in gruppi.
Lo stesso tipo di osservazione riguarda i giochi di classe. Sono un’ottima strategia, se si tratta di giochi comunicativi, che nella cornice ludica stimolino la comunicazione in inglese (come “question chains”) o almeno la ripetizione e riconoscimento di parole e frasi target: in altre parole, quando giochiamo a memory, bingo o altri giochi (anche usando le flashcards) è importante curare che siano una occasione per ripetere, riconoscere, pronunciare parole e frasi.
Questo mi porta al mio sospetto per le schede. Compiti di coloritura, o anche giochi enigmistici o di completamento, non sono necessariamente funzionali allo sviluppo delle competenze linguistiche. Le competenze linguistiche sono per definzione esito di attività linguistiche, ovvero perlopiù azioni che compiamo parlando, ascoltando, riproducendo, compenendo.
Alla scuola primaria, questa è la priorità: il lavoro sull’oralità, sulla comprensione, sulla comunicazione. La ripetizione di parole in forma scritta, anche se in formato ludico (parole da colorare, parole da connettere ad immagini, parole da ricomporre riordinando le lettere) non afferisce – strettamente parlando – al reame delle attività linguistiche.
Possono essere cose utili, perchè allenano l’attenzione (per esempio), ma non necessariamente sono attività che servono nel potenziamento della capacità di parlare, comprendere, manipolare l’inglese e usarlo per comunicare. L’utilità di giochi come “che cosa apparirà”, “riconosci l’oggetto dall’ombra” o altre attività che spesso troviamo nelle schede (ma anche nei libri di testo) dipende dalla qualità dell’esercizio, ma non si tratta comunque di lavori che porteranno i bambini a imparare la lingua.
Posso immaginare che queste schede siano funzionali per “ricordare” le parole ai bambini, ma attenzione al fatto molto importante che l’ortografia dell’inglese non ci aiuta. Se un bambino legge GRAPES (o purple, o orange, o peach…), potrebbe non essere in grado di ricavare la corretta pronuncia…anzi, presumibilmente la sua mente “legge” la parola con la pronuncia che avrebbe in italiano. Da questo punto di vista, il lavoro con le schede può essere addirittura controproducente!
Qui trovi un webinar gratuito sul metodo che dovremmo usare per insegnare la lettoscrittura inglese ai bambini.
Le flashcards sono molto usate per insegnare inglese ai bambini, ma non sono tutte uguali. Abbiamo chiesto ai docenti quali sono le loro preferenze sulle flashcards, indicando le caratteristiche tra queste opzioni:
e
Questi sono gli esiti: su foto o disegno la suddivisione è stata quasi salomonica. All’incirca metà ha detto di scegliere i disegni e metà la foto, con la specifica (dichiarata da diversi docenti) che i disegni sono preferiti nelle classi dei piccoli mentre le foto in quelle dei grandi. Questo è comprensibile, con una sola osservazione: è indispensabile che i disegni siano chiari. L’uso di illustrazioni “oniriche” o “poetiche” può risultare accattivante, ma i bambini piccoli non sempre sono in grado di riconoscere ciò che una immagine stilizzata o poetizzata rappresenti veramente. Alle volte, è proprio con i piccoli che è necessaria la chiarezza di una foto.
Per quanto riguarda la scritta, la maggioranza ha dichiarato di preferire flashcards senza parole scritte. Questo incontra totalmente il mio favore, perchè l’ortografia dell’inglese porta i bambini a imparare pronunce sbagliate dalla lettura. E’ indispensabile evitare il metodo globale, che lavora associando il “suono” della parola con la scritta, facendo leva sulla memoria visiva. Le neuroscienze ci mostrano che questo tipo di criterio è totalmente sbagliato e la ricerca supporta l’adozione del metodo fonetico.
Per questo mi fa piacere che molti docenti abbiano scelto flashcards senza scritte: l’attenzione dei bambini è così rivolta all’immagine e all’associazione del significato (quelo che l’immagine rappresenta) con il suono della parola. Questo è corretto: è una perfetta associazione di significato e significante.
La scritta disturba questo processo, portando l’attenzione dei bambini sia sulla immagine che sulla scritta (e sappiamo che l’attenzione non dovrebbe mai essere divisa). Anche per questo è molto positivo usare le flashcards senza scritta.
Mi fa molto piacere riscontrare questa consapevolezza da parte dei docenti, ma constato che sul mercato sono più numerose le carte con la scritta e che i libri di testo usano il metodo globale per insegnare a leggere in inglese. Questo è uno degli esempi di maggiore competenza da parte dei docenti che degli autori e /o editori, che forse spiega la frequenza con cui gli insegnanti cercano materiali integrativi per insegnare l’inglese.
Un altro dato positivo è il numero dei docenti che cercando albi illustrati per raccontare storie in inglese ai propri bambini. Gli alunni delle giovani generazioni a mio avviso necessitano veramente esperienze di ascolto, per recuperare le naturali capacità linguistiche che la nostra epoca iper-tecnologica minaccia (troppo tempo allo schermo, poco per il gioco simbolico, la narrazione condivisa etc).
I criteri con cui vengono scelti gli albi sono soprattutto legati all’estetica: “immagini accattivanti” è stata la risposta più frequente.
Molti hanno detto che scelgono il testo da leggere in classe sulla base dell’argomento. E’ molto comprensibile, ma azzardo che alle volte ciò porti alla banalizzazione della scelta.
Se scegliamo una storia solo per introdurre un topic, stiamo effettivamente minimizzando l’impatto ed il ruolo delle storie nell’educazione linguistica. Capisco che non sia facile, ma trovo preferibile il contrario: partire dalla storia per scegliere un set di parole e frasi da approfondire. E’ la storia che traina con se l’interesse verso un certo tipo di argomento, ma la storia deve essere degna di questo nome (qui trovi un webinar su storytelling e clil che illustra bene questo concetto).
Ci sono degli albi che non sono da questo punto di vista più poetici, evocativi o interessanti delle “stories” che i libri di testo hanno nell’unità, ma io non considero questo un vero e proprio storytelling (solo una cornice narrativa per introdurre un set di parole).
Il mio consiglio è selezionare le storie sulla base delle abilità dei bambini, non dall’argomento che dobbiamo presentare. Ci sono storie interessanti e storie non interessanti, e ci sono storie che i bambini possono comprendere e storie che sono al di sopra delle competenze linguistiche dei bambini.
Questi sono a mio avviso i criteri da usare: comprensibilità ed interesse. Le letture comprensibili e interessanti stimolano la crescita dei bambini, che possiamo perseguire con attività di follow up che affrontano i topics menzionati negli albi.
Ho messo a confronto due statements:
STATEMENT 1 – Insegnare una lingua significa soprattutto lavorare sulla capacità di usarla. La competenza (capacità di fare) non scaturisce dalle conoscenze, bensì viene gradualmente consolidata tramite esercizi pratici. Per questo evito di trasmettere conoscenze dichiarative, se non il minimo necessario per l’esercizio e solo in contesto.
STATEMENT 2- Non è possibile parlare bene una lingua senza conoscere un certo numero di parole e di regole, per questo curo che i bambini si formino un adeguato bagaglio. Le abilità linguistiche si svilupperanno spontaneamente quando i bambini avranno abbastanza materiale su cui lavorare.
La stragrande maggioranza dei docenti ha scelto lo statement 1, ovvero si è dichiarata d’accordo con queste osservazioni:
E’ molto corretto! Le competenze linguistiche non scaturiscono automaticamente dalle conoscenze, ma dall’uso delle conoscenze, quindi la massima attenzione deve essere data alla praticità comunicativa.
Purtroppo, come abbiamo constatato nel webinar, i libri di testo fanno la scelta opposta, come si vede in queste circostanze:
Nel corso del webinar ho nominato e illustrato alcune delle strategie che abbiamo seclto di usare nella piattaforma Beat and Build, che viene usata per insegnare inglese alla scuola primaria.
In questo articolo ho parlato di un modello che a mio avviso è utile per scegliere la sequenza e tipologia di attività didattiche. Si tratta di una piramide, che va dalla capacità di percepire una feature significante della lingua (individua) grazie ai sensi, alla sua comprensione (trasforma) e attivazione (gioca e ripeti ancora). Solo successivamente la regola, la tabella, la sintesi o l’elenco di parole può essere esposto con profitto.
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